Le parcours réputé protecteur — sélection, études exigeantes, diplôme prestigieux, premières expériences professionnelles — ne garantit pas une insertion durable.

Ce constat mérite davantage qu’un commentaire inquiet sur l’avenir des jeunes diplômés. Il appelle une interrogation sur les formations, les entreprises et les responsabilités de leurs dirigeants.

Pour le Maroc, cette enquête constitue un avertissement.

Copier les signes de prestige d’un modèle ne garantit pas sa pertinence. Nous devons examiner ce que nos établissements permettent réellement d’apprendre, les situations professionnelles auxquelles ils préparent et les capacités qu’ils développent face aux transformations des organisations.

Il serait pourtant simpliste de faire de l’intelligence artificielle la cause unique des difficultés décrites.

La conjoncture économique, les arbitrages des entreprises, l’évolution de la demande et les transformations technologiques peuvent se combiner. Une enquête sur des diplômés en difficulté ne démontre ni la disparition générale des débouchés ni le remplacement systématique des professionnels par des machines.

Dans sa révision de 2025 sur l’IA générative et l’emploi, publiée le 20 mai 2025, l’Organisation internationale du travail souligne que l’exposition des professions concerne des tâches et que la transformation des emplois constitue l’issue la plus probable, compte tenu du besoin persistant d’intervention humaine.

Une exposition potentielle ne mesure donc pas, à elle seule, des suppressions effectives de postes. Mais cette prudence ne dispense pas d’agir.

Elle oblige à poser les bonnes questions. Lorsqu’une organisation automatise une partie de la recherche documentaire, de la préparation d’une synthèse ou de la production d’un premier rapport, que devient le travail confié aux débutants ? Comment acquièrent-ils l’expérience qui leur permettra ensuite de contrôler ces productions, de comprendre leurs limites et de prendre des responsabilités ?

Le risque à examiner concerne aussi la disparition de certaines occasions d’apprendre. Une entreprise qui exige des jeunes une expertise qu’elle ne leur permet plus de construire fragilise son propre renouvellement. Une école qui continue de les préparer à des tâches sans examiner leur évolution manque, elle aussi, une partie de sa mission.

Mon expérience dans l’industrie informatique, puis dans l’enseignement supérieur, notamment à NEOMA, m’a conduit à considérer ces transformations comme des questions de systèmes et de gouvernance.

Une technologie prend sa place dans une organisation : elle modifie les processus, les relations entre acteurs, les compétences attendues et les conditions de la décision. Il faut comprendre cet ensemble pour former utilement.

Cela reste insuffisant si les autres enseignements, les travaux demandés et les évaluations conservent les mêmes présupposés.

Demander à un étudiant une synthèse sans examiner comment il l’a construite, quelles sources il a vérifiées et quelles conclusions il peut défendre ne permet plus d’apprécier correctement son apprentissage.

L’enjeu pédagogique est concret. L’étudiant doit pouvoir expliquer son raisonnement, identifier une erreur, contester une réponse plausible, confronter des données et justifier une décision.

Il doit connaître suffisamment son domaine pour apprécier ce qu’un système informatique lui propose. La facilité de production rend cette exigence de compréhension plus forte.

Au Maroc, cette réflexion concerne les écoles de commerce, les ENCG, les formations d’ingénieurs et les universités, publiques comme privées. Chaque établissement doit examiner ses programmes à partir des besoins des organisations auxquelles ses diplômés contribueront.

Une formation pertinente pour une collectivité territoriale, une entreprise industrielle ou une PME ne se construit pas uniquement à partir des pratiques des grands cabinets internationaux.

Les directions d’établissement devraient pouvoir répondre à des questions précises : quelles compétences les étudiants maîtrisent-ils effectivement à la sortie ? Comment cette maîtrise est-elle évaluée ? Quels changements les employeurs observent-ils dans les missions confiées aux débutants ? Comment ces observations conduisent-elles à revoir les enseignements ?

Les indicateurs d’insertion doivent également être lus avec sérieux. Un taux d’emploi global ne dit pas tout de la qualité des postes, de leur stabilité, de leur adéquation avec la formation ou des trajectoires après plusieurs années.

Les étudiants et leurs familles ont besoin d’informations compréhensibles pour apprécier les promesses qui leur sont faites. La responsabilité est partagée. Les entreprises doivent contribuer à la formation par des stages encadrés, des projets réels et des parcours permettant une progression.

Les enseignants doivent disposer du temps et des moyens nécessaires pour faire évoluer leurs pratiques. Les pouvoirs publics doivent encourager une connaissance plus fine des besoins, des débouchés et des inégalités d’accès.

Quels diplômés disposent des ressources nécessaires pour supporter une longue recherche d’emploi, accepter une mobilité ou compléter leur formation ? Une transformation mal accompagnée peut renforcer les avantages de ceux qui possèdent déjà des réseaux et des moyens financiers. L’avertissement venu de France doit nous conduire à examiner nos propres choix.

Le Maroc a besoin de diplômés capables de comprendre ses réalités, d’utiliser les technologies avec discernement et de contribuer à la transformation de ses organisations. La valeur d’une école se construit dans cette capacité à former. Son prestige ne peut pas tenir lieu de réponse.

Et l’IA ne peut servir d’explication commode à ce qui relève aussi des décisions des établissements, des entreprises et des responsables publics.