Imaginons l’Éducation nationale comme un gigantesque réseau ferroviaire.
L’enfant entre dans une première gare : le préscolaire. Puis viennent le primaire, le collège, le lycée, la formation professionnelle, l’université, les écoles spécialisées et, finalement, l’emploi ou l’entrepreneuriat.
À chaque gare doivent être définis un niveau attendu, des compétences vérifiables et plusieurs destinations possibles.
Les rails doivent être connus. Les correspondances également. Un jeune qui quitte une voie générale doit pouvoir rejoindre une voie professionnelle. Celui qui choisit une formation technique doit pouvoir reprendre ultérieurement des études supérieures. Celui qui décroche doit disposer d’une gare de retour.
Et aucune orientation à 14, 16 ou 18 ans ne devrait devenir une condamnation définitive.
À chaque gare doivent être définis un niveau attendu, des compétences vérifiables et plusieurs destinations possibles.
Les rails doivent être connus. Les correspondances également. Un jeune qui quitte une voie générale doit pouvoir rejoindre une voie professionnelle. Celui qui choisit une formation technique doit pouvoir reprendre ultérieurement des études supérieures. Celui qui décroche doit disposer d’une gare de retour.
Et aucune orientation à 14, 16 ou 18 ans ne devrait devenir une condamnation définitive.
C’est toute la différence entre orientation et sélection.
Mais surtout, il faut connaître les flux.
Sur 100 enfants entrant dans le système :
Combien doivent atteindre la maîtrise fondamentale à la fin du primaire ?
Combien poursuivent au collège ?
Combien vers le lycée général ?
Combien vers les filières technologiques et professionnelles ?
Combien arrivent dans le supérieur ?
Combien doivent être diplômés à bac+2, bac+3 ou bac+5 ?
Dans quelles disciplines ?
Avec quelles compétences ?
Et avec quel taux d’insertion ?
Autrement dit : quel est le livrable national attendu de chaque niveau d’enseignement ?
Sans cette réponse, augmenter le budget ne suffit pas.
L"hypothèse necessaire d’une trajectoire passant d’environ 75 milliards de dirhams au départ à 150 milliards à terme devrait précisément être pensée de cette manière : non comme une enveloppe budgétaire que l’on augmente mécaniquement, mais comme un investissement programmé sur vingt-cinq ans.
Chaque tranche supplémentaire devrait acheter quelque chose de mesurable :
Moins d’élèves par classe, davantage d’enseignants qualifiés, une meilleure maîtrise des langues et des mathématiques, des établissements équipés, une orientation professionnelle efficace, davantage de places dans certaines filières, des passerelles, une réduction du décrochage et, surtout, une amélioration démontrable des compétences.
La stabilité ne signifie évidemment pas l’immobilisme. On ne change pas les rails tous les cinq ans, mais on entretient le réseau, on modernise les trains et on adapte les horaires.
C’est probablement cette distinction qui manque au Maroc : séparer ce qui doit rester stable pendant vingt-cinq ans — architecture, objectifs, niveaux, grandes orientations pédagogiques, passerelles — de ce qui doit pouvoir évoluer rapidement : programmes, outils numériques, IA, méthodes d’évaluation, équipements et besoins du marché du travail.
Sur 100 enfants entrant dans le système :
Combien doivent atteindre la maîtrise fondamentale à la fin du primaire ?
Combien poursuivent au collège ?
Combien vers le lycée général ?
Combien vers les filières technologiques et professionnelles ?
Combien arrivent dans le supérieur ?
Combien doivent être diplômés à bac+2, bac+3 ou bac+5 ?
Dans quelles disciplines ?
Avec quelles compétences ?
Et avec quel taux d’insertion ?
Autrement dit : quel est le livrable national attendu de chaque niveau d’enseignement ?
Sans cette réponse, augmenter le budget ne suffit pas.
L"hypothèse necessaire d’une trajectoire passant d’environ 75 milliards de dirhams au départ à 150 milliards à terme devrait précisément être pensée de cette manière : non comme une enveloppe budgétaire que l’on augmente mécaniquement, mais comme un investissement programmé sur vingt-cinq ans.
Chaque tranche supplémentaire devrait acheter quelque chose de mesurable :
Moins d’élèves par classe, davantage d’enseignants qualifiés, une meilleure maîtrise des langues et des mathématiques, des établissements équipés, une orientation professionnelle efficace, davantage de places dans certaines filières, des passerelles, une réduction du décrochage et, surtout, une amélioration démontrable des compétences.
La stabilité ne signifie évidemment pas l’immobilisme. On ne change pas les rails tous les cinq ans, mais on entretient le réseau, on modernise les trains et on adapte les horaires.
C’est probablement cette distinction qui manque au Maroc : séparer ce qui doit rester stable pendant vingt-cinq ans — architecture, objectifs, niveaux, grandes orientations pédagogiques, passerelles — de ce qui doit pouvoir évoluer rapidement : programmes, outils numériques, IA, méthodes d’évaluation, équipements et besoins du marché du travail.
Et il faudrait aller encore plus loin.
La grande réforme éducative marocaine pourrait commencer non par un nouveau programme scolaire, mais par une carte ferroviaire nationale de l’éducation 2027-2052.
Une seule page.
Des gares.
Des rails.
Des correspondances.
Des flux.
Des compétences attendues.
Des coûts.
Des indicateurs de qualité.
Et des terminus clairement identifiés.
Alors seulement, chaque Marocain pourrait comprendre où nous voulons conduire nos enfants.
Car depuis cinquante ans, nous discutons beaucoup de la locomotive. Il serait peut-être temps de décider où va le train.
Par Adnane Benchakroun.
Une seule page.
Des gares.
Des rails.
Des correspondances.
Des flux.
Des compétences attendues.
Des coûts.
Des indicateurs de qualité.
Et des terminus clairement identifiés.
Alors seulement, chaque Marocain pourrait comprendre où nous voulons conduire nos enfants.
Car depuis cinquante ans, nous discutons beaucoup de la locomotive. Il serait peut-être temps de décider où va le train.
Par Adnane Benchakroun.