Ce moment me paraît particulièrement propice pour ouvrir un débat qui dépasse largement la seule question de l’école : que garantit encore réellement le baccalauréat marocain à celui qui l’obtient ?

Ma thèse est simple : le problème n’est pas de savoir s’il faut ouvrir ou fermer davantage les portes de l’université. Il est de savoir quelles portes le baccalauréat doit ouvrir, selon quels critères, avec quelles passerelles et quelles garanties de réussite.

Une éventuelle sélection ne peut être légitime que si elle s’accompagne d’une véritable politique d’orientation, de remise à niveau et de réorientation.

Et surtout, elle ne doit jamais avoir pour conséquence de faire de l’enseignement supérieur privé la voie de recours automatique des bacheliers que le public n’aurait pas retenus.

Sinon, à la sélection académique viendrait s’ajouter une sélection par les moyens financiers des familles.

Après plusieurs décennies passées dans l’enseignement supérieur en France, au sein de grandes écoles et d’universités, puis après avoir enseigné et fréquenté au Maroc de nombreux établissements publics et privés, francophones comme anglophones, je saisis cette période particulière pour interroger le chemin parcouru par le baccalauréat marocain et la place qu’il occupe désormais dans une carte de l’enseignement supérieur devenue profondément différente de celle d’il y a cinquante ans.

Certains découvriront que la formation choisie ne correspond finalement pas à leurs attentes.

D’autres comprendront que la filière dans laquelle ils ont été orientés — ou qu’ils ont parfois acceptée faute d’alternative — ne correspond ni à leurs aptitudes, ni à leur projet professionnel.

D’autres encore s’interrogeront sur la capacité réelle de leur formation à leur apporter les connaissances et les compétences nécessaires pour poursuivre leurs études dans de bonnes conditions ou trouver un emploi à l’issue de leur cursus.

Et, malheureusement, certaines familles découvriront aussi que l’établissement choisi n’offre pas exactement ce qu’elles avaient compris à la lecture d’une plaquette, d’un site Internet, d’une campagne de communication ou des promesses formulées au moment de l’inscription.

C’est précisément à ce moment-là que l’on mesure combien le choix effectué après le baccalauréat engage bien davantage qu’une simple inscription administrative.

Il engage plusieurs années de la vie d’un jeune, son avenir professionnel, les attentes de sa famille et, dans de nombreux cas, un investissement financier considérable.

C’est pourquoi le débat sur le baccalauréat ne peut plus se limiter à savoir combien d’élèves le réussissent.

Que garantit réellement le diplôme ? Quelles portes ouvre-t-il ? À quelles conditions ?

Les ouvre-t-il de la même manière à tous ? Et surtout, le système d’enseignement supérieur qui attend le bachelier lui permet-il de transformer ce diplôme en véritable parcours de formation puis en possibilité d’insertion professionnelle ?

Ces interrogations prennent une résonance particulière au moment où, en France, le Sénat vient lui-même de remettre en discussion le principe selon lequel le baccalauréat donnerait automatiquement accès à l’enseignement supérieur. Mais regarder ce débat depuis le Maroc impose de revenir d’abord à notre propre histoire.

Pour comprendre ce qui a changé, il faut revenir cinquante ans en arrière. Il y a cinquante ans, au Maroc, obtenir le baccalauréat n’avait ni la même fréquence, ni la même signification sociale, ni les mêmes conséquences qu’aujourd’hui. Le nombre de bacheliers était beaucoup plus limité.

Le bac constituait alors une véritable rupture dans une trajectoire scolaire. Pour beaucoup de familles, il ouvrait un espace de possibilités considérable : faculté, médecine, sciences, droit, classes préparatoires, écoles d’ingénieurs, études en France ou ailleurs et, après quelques années d’études, accès à des fonctions qualifiées dans une administration ou une économie qui avaient besoin de cadres.

Un bac scientifique, notamment, ouvrait largement l’horizon.

Mais même à cette époque, tous les baccalauréats et tous les parcours scolaires ne conduisaient pas exactement aux mêmes possibilités.

La question linguistique occupait déjà une place importante. Il y a cinquante ans, le français était très présent dans l’enseignement des sciences et constituait la langue de nombreuses formations supérieures scientifiques et techniques.

Par la suite, le système scolaire marocain a connu un mouvement d’arabisation qui a notamment concerné certaines matières scientifiques, dont les mathématiques.

Cette évolution a profondément modifié le parcours scolaire de plusieurs générations. Mais il serait inexact de qualifier aujourd’hui le système marocain de système essentiellement arabisant.

Il est plus juste de parler d’un système bilingue, dans lequel l’arabe et le français — auxquels s’ajoutent progressivement d’autres langues — occupent des places différentes selon les niveaux, les disciplines et les établissements.

Car derrière un même baccalauréat marocain peuvent exister des niveaux très différents de maîtrise des langues utilisées ensuite dans l’enseignement supérieur.

À côté de ce système marocain bilingue existe l’enseignement français au Maroc, avec ses établissements homologués et ses élèves préparant notamment le baccalauréat français.

Il existe également, au sein même du système marocain, des filières internationales et différents parcours renforçant l’enseignement dans une langue étrangère.

Nous ne sommes donc pas devant trois catégories simples — l’arabisant, le bilingue et l’élève de la Mission française.

La réalité est beaucoup plus nuancée. Il y a d’abord le bachelier du système marocain, lui-même bilingue, mais dont le degré de maîtrise de l’arabe, du français et parfois de l’anglais dépend du parcours suivi, des matières étudiées et de l’établissement fréquenté.

Il y a ensuite le bachelier issu du système éducatif français au Maroc, dont la trajectoire scolaire, les programmes et le diplôme répondent à une autre organisation. Et il existe, entre ces deux ensembles, une diversité croissante de parcours internationaux et linguistiques.

Tous arrivent pourtant devant une même question : quelles portes de l’enseignement supérieur leur sont réellement ouvertes ? Et surtout, arrivent-ils avec les mêmes moyens de les franchir ? C’est cette question qu’il faut avoir le courage de poser. Elle ne porte pas sur l’intelligence des élèves.

Elle porte sur les conditions dans lesquelles ils ont été préparés. La maîtrise des langues d’enseignement, l’accès à l’information sur les filières, la familiarité avec les procédures de sélection, la possibilité de bénéficier de cours supplémentaires, le niveau d’accompagnement familial ou encore la connaissance des établissements produisent des écarts avant même que le premier cours universitaire ne commence.

La langue devient particulièrement importante lorsqu’un étudiant a appris une discipline dans une langue pendant plusieurs années et doit ensuite poursuivre cette même discipline, avec un vocabulaire scientifique spécialisé, dans une autre langue.

Ce problème n’est ni celui de l’arabe contre le français, ni celui du français contre l’arabe. C’est un problème de continuité pédagogique.

Un étudiant peut parfaitement maîtriser un concept mathématique ou scientifique et rencontrer des difficultés parce que le vocabulaire, les supports, les examens ou les cours universitaires utilisent une langue qu’il maîtrise moins dans ce contexte académique.

Dès lors, instaurer davantage de sélection sans regarder cette réalité pourrait aboutir à sélectionner autant des trajectoires scolaires, linguistiques et sociales que des capacités académiques. C’est pourquoi le problème du bac ne peut pas être séparé de la carte actuelle de l’enseignement supérieur marocain.

Cette carte est devenue beaucoup plus complexe que celle d’il y a cinquante ans. Elle comprend aujourd’hui l’enseignement universitaire public, les établissements à accès ouvert, les établissements et formations à accès régulé, les écoles publiques, les établissements de formation des cadres, les classes préparatoires, les universités privées, les établissements privés, les établissements créés dans le cadre de partenariats et des formations répondant à des logiques différentes.

La carte universitaire est également en pleine recomposition, notamment pour accroître les capacités d’accueil, mieux couvrir les territoires et accompagner l’apparition de nouveaux métiers. Voilà pourquoi la question « faut-il sélectionner à l’entrée de l’université ? » est trop courte.

À quelle université ? Pour quelle formation ? Avec quels prérequis ? Après quel bac ? Après quel parcours scolaire ? Dans quelle langue les matières ont-elles été apprises ? Dans quelle langue seront-elles enseignées dans le supérieur ?

Avec quelles possibilités de remise à niveau ? Et surtout, que devient celui ou celle qui n’est pas retenu ?

L’enseignement supérieur privé ne doit pas devenir la voie de recours des bacheliers qui n’auraient pas été acceptés dans le public.

Le privé doit être un choix positif : le choix d’un projet pédagogique, d’une spécialisation, éventuellement d’une pédagogie différente, d’un réseau international, d’un environnement particulier ou d’une formation professionnalisante.

Il ne doit pas devenir la salle d’attente de ceux auxquels le système public aurait fermé la porte.

Car dans ce cas, nous créerions progressivement une mécanique dangereuse : ceux qui réussissent les procédures de sélection accéderaient aux formations publiques les plus demandées ; ceux qui n’y accèdent pas mais disposent des moyens financiers se tourneraient vers le privé ; et ceux qui ne disposent pas de ces moyens risqueraient de se retrouver avec un choix beaucoup plus restreint.

La sélection académique pourrait alors se doubler d’une sélection par le revenu. Ce serait profondément problématique. D’autant que l’enseignement privé ne constitue pas lui-même une garantie uniforme de qualité.

Il faut distinguer les établissements privés, les universités privées, les établissements créés dans le cadre de partenariats, les établissements reconnus par l’État et les filières accréditées.

La distinction est essentielle. Une famille qui paie plusieurs dizaines de milliers de dirhams par an doit savoir exactement ce qu’elle achète : quel établissement ? Quelle reconnaissance ? Quelle accréditation ? Quel diplôme ? Quelle durée de validité de l’accréditation ? Quelle poursuite d’études ? Quelle insertion professionnelle ?

Le privé ne doit être ni diabolisé, ni présenté comme la solution automatique aux insuffisances du public. Il doit être choisi pour la valeur de son projet.

Et le public doit continuer à assumer sa mission. C’est précisément là que la comparaison avec le Maroc d’il y a cinquante ans devient intéressante. Il y a cinquante ans, le bac était rare et l’enseignement supérieur relativement étroit, mais le diplômé pouvait regarder devant lui et percevoir assez clairement ce que son diplôme lui permettait d’envisager.

Aujourd’hui, le nombre de parcours s’est considérablement enrichi, mais la lisibilité s’est affaiblie.

Accès ouvert. Accès régulé. Concours. Sélection sur dossier. CPGE. Écoles publiques. Facultés. Établissements de formation des cadres. Universités privées. Établissements privés. Partenariats. Diplômes marocains. Diplômes français. Baccalauréat marocain. Baccalauréat français. Filières internationales. Parcours bilingues ou plurilingues.

Le Maroc n’est pas simplement partagé entre des élèves arabisants et des élèves francophones. Son système est bilingue, avec une histoire linguistique particulière, des générations ayant connu des politiques éducatives différentes et des parcours où la place de chaque langue varie fortement.

C’est cette réalité qu’une réforme de l’accès à l’enseignement supérieur devrait prendre en compte. On comprend alors pourquoi le débat ne peut pas se réduire à une seule phrase : le bac doit-il donner automatiquement accès à l’université ? Avant de répondre, il faudrait peut-être inverser la question.

Que garantit réellement le bac à celui qui l’obtient ? Il devrait d’abord garantir qu’un niveau clairement identifié a été atteint.

Puis qu’une orientation compréhensible est proposée. Il devrait permettre à chaque jeune de savoir quelles portes lui sont ouvertes, lesquelles nécessitent des prérequis supplémentaires et quelles passerelles lui permettent de rejoindre une autre formation.

Un étudiant insuffisamment préparé ne devrait pas être simplement refusé. Il faudrait pouvoir lui proposer une remise à niveau, une année préparatoire, une passerelle, une réorientation, une formation alternative de qualité, une seconde chance. C’est cela qui permettrait de distinguer sélection et exclusion.

Et c’est également cela qui empêcherait le privé de devenir la conséquence automatique d’un refus dans le public. Le sujet est finalement moins celui de l’accès automatique à l’université que celui du contrat que la société passe avec un jeune lorsqu’elle lui délivre son baccalauréat. Il y a cinquante ans, ce contrat était relativement simple : le bac ouvrait des portes.

Aujourd’hui, ces portes sont beaucoup plus nombreuses, mais certaines sont ouvertes, d’autres régulées, certaines coûteuses, certaines exigent des prérequis particuliers, certaines utilisent une langue académique plus familière que d’autres, certaines sont reconnues différemment et certaines conduisent plus directement que d’autres vers l’emploi.

Nous devons donc cesser de parler du bac comme s’il produisait un bachelier unique face à une université unique.

Ni les parcours scolaires, ni les compétences linguistiques, ni l’enseignement supérieur marocain ne sont homogènes. La véritable réforme consisterait peut-être d’abord à rendre cet ensemble lisible, équitable et cohérent.

Pour que deux jeunes titulaires du même bac marocain, mais issus de parcours linguistiques différents, ou un titulaire du bac marocain et un titulaire du bac français, puissent certes suivre des trajectoires différentes sans que l’un d’eux découvre trop tard que la langue dans laquelle il a étudié, l’établissement qu’il a fréquenté ou les ressources de sa famille avaient déjà choisi une partie de son avenir à sa place.

Le bac ne peut peut-être plus promettre automatiquement une place partout. Mais il doit continuer à promettre quelque chose de beaucoup plus important : une possibilité réelle de poursuivre son parcours. Et cette possibilité ne devrait jamais dépendre simplement de la capacité de la famille à payer.